quarta-feira, 4 de agosto de 2010
terça-feira, 3 de agosto de 2010
Dias dos Pais
segunda-feira, 2 de agosto de 2010
O aprimoramento motor é o ponto de partida de todo o desenvolvimento motor da criança. A independência adquirida com a locomoção e a manipulação de objetos ampliou a visão de mundo do ser humano, contribuindo e levando-o a progredir continuamente [1].O desenvolvimento motor é o processo de mudança no comportamento motor, o qual está relacionado com a idade, tanto na postura quanto no movimento da criança [2].O desenvolvimento é um processo de mudanças complexas e interligadas das quais participam todos os aspectos de crescimento e maturação dos aparelhos e sistemas dos organismos [3].O desenvolvimento motor é dependente da biologia, do comportamento e do ambiente e não apenas da maturação do sistema nervoso [4]. Quando a criança nasce, o seu SNC ainda não está completamente desenvolvido. Ela percebe o mundo pelos sentidos e age sobre ele, criando uma interação que se modifica no decorrer do seu desenvolvimento. Deste modo, por meio de sua relação com o meio, o SNC se mantém em constante evolução, em um processo de aprendizagem que permite sua melhor adaptação ao meio em que vive [5]. Cada criança apresenta seu padrão característico de desenvolvimento, visto que suas características inerentes sofrem a influência constante de uma cadeia de transações que se passam entre a criança e seu ambiente. Mesmo assim, existem características particulares que permitem uma avaliação grosseira do nível e da qualidade do desempenho [3].Um bom desenvolvimento motor repercute na vida futura da criança nos aspectos sociais, intelectuais e culturais, pois ao ter alguma dificuldade motora faz com que a criança se refugie do meio o qual não domina, conseqüentemente deixando de realizar ou realizando com pouca freqüência determinadas atividades [1].A maioria das crianças nasce sem problemas de desenvolvimento. As diferenças individuais entre elas são muitas, inclusive características físicas, temperamento e personalidade; mas a seqüência de desenvolvimento é bastante previsível [6].Sabe-se que, na ausência de sinais severos, como nos casos de paralisia cerebral e retardo mental, um número significativo de crianças com história de prematuridade vem apresentar sinais de distúrbios de aprendizagem, dificuldades de linguagem, problemas de comportamento, déficits de coordenação motora e percepção visuoespacial na idade escolar [7]. De acordo com isso, foram constatados em estudos experimentais que a estimulação sensório motora em recém-nascidos de risco favoreceu a adequação de seus padrões motores [5].Deve-se ter em mente que as informações obtidas através de pesquisas culturais cruzadas sobre o desenvolvimento motor de lactentes vêm alertar pesquisadores, médicos, terapeutas e educadores quanto à existência de diferentes padrões no desenvolvimento e quanto à necessidade de conhecimento dos padrões da população em que se atua, evitando interpretações equivocadas de testes motores e falhas no diagnóstico de desvios, atrasos ou precocidade no desenvolvimento motor [8]. Fases do Desenvolvimento da Criança Rápidas mudanças no desenvolvimento ocorrem durante os primeiros 24 meses após o nascimento e influenciam dramaticamente por toda a vida. As mudanças evolutivas que ocorrem durante esse período são resultado de complexo desenvolvimento neurológico, o qual é influenciado por fatores genéticos e ambientais [8].O conhecimento do desenvolvimento motor assume importância fundamental na clínica pediátrica, sobretudo, em casos de o lactente apresentar ou correr o risco de apresentar, distúrbio motor devido a alguma lesão nervosa ou a uma anomalia do sistema osteomuscular [4]. Por isso, o fisioterapeuta precisa de noções e conhecimento claros sobre desenvolvimento, para poder avaliar o lactente ou a criança, sabendo identificar as características individuais do desempenho e que conheça mais as capacidades e respostas diante de certos estímulos que podem ser esperados em determinada idade [3].Cada criança apresenta seu padrão característico de desenvolvimento, pela influência sofrida em seu meio. Durante os primeiros anos de vida os progressos em relação ao desenvolvimento costumam obedecer a uma seqüência ordenada, mas existe considerável variabilidade individual, de acordo com cada criança [3].Tendo em mente que cada criança é um indivíduo com padrão, ritmo de desenvolvimento e habilidades ligeiramente diferentes, Flehmig [9-22] esboça as típicas aquisições da criança em desenvolvimento:Primeiro Mês A postura do recém nascido é a flexão fisiológica. Predomina a assimetria. Em decúbito dorsal ele é capaz de virar a cabeça para ambas as direções. Em decúbito ventral ele é capaz de estender os membros inferiores reciprocamente e de virar a cabeça para liberar as vias aéreas nessa posição. A cabeça do recém nascido cai completamente para trás quando ele é puxado para a posição sentada. Quando segurado pelas axilas, apóia-se se mantendo erguido por alguns segundos sem fixação adequada e depois, cai fletindo os joelhos [9].Durante as primeiras semanas de vida, o lactente é capaz de reagir às sensações táteis, gustativas, sonoras, aos movimentos e as imagens visuais, especialmente diante de um rosto humano, mas depende de alguém que o alimente, o proteja e o suporte contra a ação da gravidade e durante os movimentos no meio ambiente [3].A criança recém-nascida move os braços, as pernas e o corpo inteiro ao mesmo tempo (movimento em bloco) porque não pode ainda diferenciar os movimentos separados [23]. Os movimentos em bloco se evidenciam principalmente durante a manipulação, embora também possam ocorrer durante outros movimentos, como parte gradativa do controle motor [4]. À medida que o córtex e as bainhas de mielina se desenvolvem, é estabelecida a conexão com a medula espinhal, com isso os movimentos em bloco diminuem e os movimentos voluntários se tornam mais precisos [23].Objetos que se movem na linha visual são percebidos e já fixados por pouco tempo. Os olhos acompanham junto com a cabeça à estimulação por um objeto, ou pelo rosto da mãe, até a linha média. A criança reage a efeitos luminosos ou acústicos com enrugamento da testa, Reflexo de Moro, diminuindo a atividade ou ficando totalmente quieta. Já produz poucos sons laríngeos. Chora antes das refeições. Quando ouve ruídos, interrompe seus movimentos mas ainda não se vira para a fonte acústica [9].Reflexos e Reações: Sucção e deglutição, quatro pontos cardeais, olhos de boneca, fuga à asfixia (até o resto da vida), glabelar, magnético, colocação palmar, colocação plantar, tônico cervical simétrico, preensão palmar, preensão plantar, tônico cervical assimétrico, tônico labiríntico, Galant, Moro, positivo de apoio, cutâneo plantar em extensão, marcha automática e a reação de endireitamento da cabeça[10]. Segundo mês Em decúbito dorsal, a criança ainda apresenta predomínio de flexão, mas realiza uma extensão melhor. O corpo já está simétrico. Na posição ventral já pode estender o segmento torácico. A cabeça levanta-se por curtos intervalos, ainda ligeiramente oscilando, mas não além dos 45º. Quando puxada para sentar, a cabeça ainda oscila, mas ela orienta-se para a posição ereta mais estável. Segurada pelas axilas, a criança ergue-se por alguns segundos de maneira mais estável e abandona a posição mais suavemente, fletindo os joelhos [11]. Objetos que se movem (à 30 ou 40 cm) são percebidos e fixados na linha visual. Os olhos param até que o objeto saia do campo visual. A criança reage a estímulos luminosos extremos com enrugamento da testa, choro, reflexo de Moro, ou diminuindo sua atividade, permanecendo quieta. Ouvindo ruídos, ela já inicia seus movimentos (pode se virar para a direção do som) [11].Reflexos e reações: Os reflexos têm menor intensidade, mas se produzem bem equilateralmente. São eles: Sucção e deglutição, Quatro Pontos Cardeais, Glabelar, Marcha Automática, Magnético, Colocação Plantar, Colocação Palmar, Galant, RTCA, RTCS, Tônico Labiríntico, Preensão Plantar, Preensão Palmar, Positivo de Apoio, Cutâneo Plantar em Extensão, Moro e a Reação de Endireitamento da Cabeça[10].Terceiro Mês A criança pode virar-se para os dois lados, não mais em bloco, mas já com certa rotação. A cabeça pode ser mantida na linha média, mas se coloca, freqüentemente, para um dos lados. As mãos podem ser trazidas para a linha média. Ela já brinca com as mãos e pode segurar objetos, levando-os à boca. Na posição ventral, ergue a cabeça a 45º e o apoio sobre os antebraços ainda não é estável [12].A criança já colabora quando se quer levantá-la da posição dorsal. A cabeça já acompanha bem, mas ainda oscila um pouco. Segurada pelas axilas, já permanece mais estável na posição em pé. O tônus flexor já não predomina e a criança já mostra padrão extensor [12].Percebem-se objetos na linha média e mesmo além dela para ambos os lados, na linha visual, à distância de 30-40cm. A criança acompanha o objeto a mais de 180º e já observa por tempo prolongado se este a interessar. Os movimentos dos olhos e cabeça já são, muitas vezes, simultâneos e coordenados. Ouvindo ruídos, a criança para de mover-se e vira logo para a fonte geradora [12].Reflexos e Reações: RTCA, Tônico Labiríntico, Preensão Plantar, Preensão Palmar, Cutâneo Plantar em Extensão, Moro e Reações de Endireitamento da Cabeça, Postural Labiríntica, Óptica de Retificação e Retificação do Corpo sobre a Cabeça[10].Em resumo, sentar e ficar em pé não são posturas independentes no primeiro trimestre. Mas o bebê mostra sinais do que está para acontecer. Lutando contra a gravidade, ele adquire controle da cabeça e dá um grande passo para vencer a força da gravidade que o havia deixado tão fisicamente dependente no momento do nascimento [2].Quarto Mês As mãos são trazidas à linha média e contempladas, coordenadamente com a atitude da cabeça e do corpo. Em posição ventral, a cabeça já se ergue a quase 90º e apóia os antebraços com bastante estabilidade. Já iniciam os movimentos de rastejamento [13].Quando levantada da posição dorsal, colabora com bom controle da cabeça. Sentada, o tronco ainda não é estável. Quando levantada pelas axilas, estende as pernas, encontra o suporte e faz peso ligeiramente mediante co-contração [13].Percebe objetos na linha média e além dela à distância de 20-30cm. Acompanha com os olhos e movimentos da cabeça um objeto até mais de 180º. Mãos, dedos e objetos são levados à boca e sugados. A criança opõe resistência quando lhe querem tirar um brinquedo. Já consegue distinguir bem as qualidades de sons [13].Reflexos e Reações: RTCA, Tônico Labiríntico, Preensão Plantar, Preensão Palmar, Cutâneo Plantar em Extensão, Moro e Landau[10].O contato com o ambiente melhorou e, por causa disso, a criança começa a investigar seu ambiente e mostra-se mentalmente mais adiantada do que lhe permite a motricidade. A criança já tem, além das fases da satisfação de necessidades alimentares, o desejo de contatos com o ambiente. Se não os consegue, chora [13].Quinto Mês Em decúbito dorsal pode virar-se de um lado para o outro e, às vezes, atingir o decúbito ventral. Já leva os pés à boca. Em decúbito ventral, a cabeça ergue-se bem até 90º. Começa o deslocamento de peso para um dos lados, a fim de liberar um dos braços. Estabilidade incipiente do tronco. Quando erguido pelas axilas, há maior flexibilidade no joelho [14].Reflexos e Reações: Preensão Plantar, Cutâneo Plantar em Extensão, Landau e inicia-se a Reação de Equilíbrio[10].Sexto Mês Se a criança se senta, pode-se tirar as mãos por curtos períodos. Ela joga-se, então, para adiante, tendo um controle de peso insuficiente. Quando colocada em pé, apresenta boa simetria da postura, mas não se mantém independentemente [15].Já pode falar algumas palavrinhas como papai e mamãe [15].Reflexos e Reações:Preensão Plantar, Cutâneo Plantar em Extensão (dependendo da criança pode se extinguir nesse mês, mas em algumas perdura até 1 ano), Landau e Reações de Retificação da Cabeça sobre o Corpo, Endireitamento do Corpo sobre o Corpo, Postural de Fixação e de Proteção[10]. Sétimo Mês Não permanece mais em decúbito dorsal, virando-se para um dos lados. Em decúbito ventral, às vezes tenta ficar de gato. Sentada, apresenta bom equilíbrio quando se inclina para frente. Quando segurada pelas axilas, tenta equilibrar-se, mas oscila [16].A criança agarra objetos e tenta estabilizar-se neste sentido. Objetos menores e maiores são agarrados, quase sempre com a palma da mão. Já existe boa coordenação dos músculos oculares, boa coordenação olho-mão, já acompanha em todos os planos [16]. Já come biscoitos que lhe são dados, bebe em xícara que alguém segura para ela e come com colher [16].Reflexos e Reações: Landau[10].Oitavo Mês Da posição ventral, pode, fletindo-se, passar para a posição de gato. Sentada, já se apóia com rotação muito boa para adiante e lateralmente. Apoiando-se, já consegue ficar em pé [17].A criança tornou-se muito mais estável e chega à posição ereta embora ainda sem segurança. Assim, do ponto de vista mental, há uma melhor situação e pode, a partir daí, descobrir melhor o seu meio. Movimentos continuados, modificações na posição e tentativas constantes de alcançar alguma coisa no espaço determinam o desenvolvimento [17]. Nono Mês Quase nunca assume a posição dorsal e ventral. Senta-se estavelmente e, quando perde o equilíbrio, reage com contramovimento do corpo. Fica em pé com maior estabilidade e, quando segurada, apresenta bom equilíbrio. Sentada ou em pé apóia-se sobre os quatro membros, locomovendo-se com maior rapidez [18].Nessa idade, o brinquedo bem agarrado já pode ser atirado. Pega objetos pequenos com o polegar e o indicador (pinça) [18].Décimo Mês Atinge o sentar sem apoio independentemente, com bastante equilíbrio. Também já fica em pé sozinha segurando em objetos. Passa da posição em pé para sentada e sentada para em pé [19].Esta idade é o estádio intermediário da horizontal para a vertical ainda instável. Os estádios intermediários melhoram. A criança fica em pé e tenta largar-se. Anda ao longo dos móveis, engatinha. Por isso, já não se pode deixá-la só [19].Décimo Segundo Mês Ainda preferem engatinhar, pois é uma locomoção mais rápida, mas já começam a dar os primeiros passos [20].Décimo Quinto Mês O engatinhar já não é o recurso mais utilizado para se locomover, mas ainda é usado. A criança já pode deslocar seu peso e adaptar-se bem à modificação da sua posição no espaço. Já pode caminhar livremente [21].Têm boa compreensão do que lhe dizem e consegue expressar-se dizendo, por exemplo, papá (comer), au-au (cão) [21].Décimo Oitavo Mês A criança mostra equilíbrio adequado às posições. Bom controle de cabeça e tronco, boa rotação, boa flexão de quadril na posição sentada, boa extensão de quadril em pé e boa mobilidade das articulações [22].Ela já pode agarrar um objeto e transportá-lo. Arruma os objetos, tenta colocá-los em ordem, desarruma, apalpa, distingue materiais e superfícies. Melhora de forma constante a sua integração perceptiva, acompanhada pelo desenvolvimento da fala. A evolução motora está realizada, de modo que a criança pode experimentar amplas dimensões evolutivas [22].Em estudo realizado buscou-se observar de que maneira o homem vem completando seu desenvolvimento motor normal e os fatores que podem levar a dificuldades motoras futuras, mostrando a importância da estimulação na fase de maior desenvolvimento, que vai de 0 a 18 meses. Concluiu-se que existem fases bem pouco vivenciadas do DMN e que estas, quando corretamente estimuladas, levam à obtenção de melhor condição de vida para as crianças, tanto presente quanto futuramente porque o estímulo dado, mesmo que por curto período de tempo, faz com que as crianças respondam e vivenciem as fases estimuladas [1].Também foram realizados estudos comparando o desenvolvimento motor em lactentes brasileiros e norte-americanos a fim de descobrir se há ou não diferenças no comportamento e desenvolvimento motor entre uma cultura e outra. Constataram que, de maneira geral, os lactentes brasileiros apresentaram uma evolução maior no desenvolvimento nos primeiros oito meses, seguido de um período de relativa estabilização. Assim concluíram, de acordo com várias pesquisas, que o padrão de desenvolvimento motor não é universal [8]. Estimulação Motora Precoce Em nenhuma fase do ser humano o desenvolvimento motor vai ser tão rápido como o de 0 a 1 ano e 8 meses. Portanto, este é o período em que o bebê ainda terá maiores possibilidades de se normalizar sem se defasar no seu desenvolvimento [24].Independente da perspectiva adotada, mais biológica ou social, são muitas as evidências de que crianças pré-termo estão sob maior risco para apresentar atraso perceptual, motor e cognitivo, associado ou não a problemas de comportamento e déficit de atenção [7]. Ao se pensar em lesão cerebral que ocorreu pré, peri ou pós natal tem que se pensar, ao mesmo tempo, em intervenção precoce nas áreas sensório-motoras para atingir o mais rápido possível um desenvolvimento que ainda está com toda a sua plasticidade e capacidade de receber as sensações normais e integrá-las [24].Pensava-se que o SNC era imutável após o seu desenvolvimento. Com a descoberta da neuroplasticidade sabe-se que as conexões sinápticas são modificadas pela demanda funcional. Como substrato da aprendizagem do indivíduo em sua interação com o ambiente, pode-se perceber a importância da criança experimentar movimentos e posturas normais desde seu nascimento, favorecendo a sua habilitação; caso contrário se esta criança começar a realizar movimentos e posturas anormais durante seu desenvolvimento, estará aprendendo a interagir com o mundo em padrões anormais, reforçando circuitos neuronais de comportamentos anormais, dificultando e limitando sua qualidade de vida [5].Quanto mais tarde a criança iniciar o plano de normalização, mais defasado estará o seu desenvolvimento motor, juntamente com a perda na área sensorial, refletindo na perda da noção espacial, esquema corporal, percepção, que poderá contribuir com a falta de atenção ou dificuldades cognitivas [24]. O tratamento por meio do conceito neuroevolutivo (Bobath) foi originalmente desenvolvido pelos Bobath na Inglaterra no início da década de 1940 para o tratamento de indivíduos com fisiopatologias do SNC. Esse método foi descrito como um conceito de vida e, como tal, continuou a evoluir com o passar dos anos [25].O tratamento pelo desenvolvimento neurológico, como planejado por Bobath, usa o manuseio para inibir respostas anormais enquanto facilita reações automáticas. O manuseio proporciona experiências sensoriais e motoras normais que darão base para o desenvolvimento motor. Com as abordagens sensório-motoras, estímulos sensoriais específicos são administrados para estimular uma resposta comportamental ou motora desejada. Técnicas de integração sensorial algumas vezes são incorporadas nos programas sensório-motores. A intervenção sensório-motora pode ser aplicada a bebês de alto risco de várias maneiras, por exemplo, o rolamento linear em uma bola pequena para estimular o sistema vestibular e promover um estado de alerta. Estímulos proprioceptivos e táteis profundos poderão promover um comportamento calmo e auto regulatório [25].As atividades lúdicas são um meio para atingir os objetivos terapêuticos. A brincadeira original não é como tirar férias da vida; é vida. O terapeuta e a criança estão sempre crescendo e mudando. A brincadeira original não se baseia no medo, mas em uma relação de confiança com a vida. Como um amiguinho, o terapeuta se junta a criança de tal forma que ambos sentem-se amados, respeitados e ansiosos por explorar. As habilidades necessárias para a brincadeira serão a curiosidade, confiança, resistência, vigilância [6].A arte de normalizar o tônus é brincar com ele. Se o tônus é baixo, trazê-lo para um tônus mais alto e normalizado; se o tônus é alto, trazê-lo para o tônus mais baixo e normalizado. Assim que obtiver um tônus mais normalizado, é necessário dar-se a reação de equilíbrio. São essas reações de equilíbrio, rotação, tirar da linha média, que vão manter o tônus normalizado e fazer com que o cérebro integre essas reações e mantém o tônus [24].Antes que a criança chegue é necessário planejar como utilizar o ambiente e os brinquedos para trabalhar no sentido das metas de desenvolvimento da criança. É importante ter pelo menos um plano de reserva para a seção de fisioterapia, pois a criança pode não querer realizar atividade proposta. O uso criativo do equipamento e dos brinquedos é uma habilidade muito importante. Um adjunto à flexibilidade é aprender a usar o ambiente como instrumento de fisioterapia. Uma grande motivação para as crianças pequenas são irmãos, pais e avós. A família pode conseguir que a criança faça alguma coisa que o terapeuta não consegue. Também sabem o tipo de brincadeira que a criança gosta e podem incorporar jogos familiares às sessões. A música também pode ser de grande motivação; pode ser de fundo, para incrementar a atmosfera da sessão de fisioterapia, usada como meio para as rotinas de exercícios, tocada em um gravador acionado por botões para incentivar movimentos específicos [6].Estudo comparativo sobre desempenho perceptual e motor em crianças em idade escolar que nasceram pré-termo e a termo mostrou diferenças significativas de desempenho entre os dois grupos em quase todos os testes. Chama a atenção para a importância do acompanhamento que deve ser dado do desenvolvimento de recém-nascidos pré-termo, principalmente os nascidos abaixo da 34º semana de gestação e com menos de 1500g, até a idade escolar. Uma recomendação pertinente, frente aos dados apresentados, é que além de programas de detecção precoce de seqüelas neuromotoras, crianças com história de prematuridade e que não apresentam quadro neurológico evidente, deveriam ser encaminhados a programas de intervenção precoce [7].Em análise sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças nascidas com muito baixo peso na idade pré-escolar, constatou-se um funcionamento intelectual limítrofe no momento da avaliação, indicando possível dificuldade escolar, reforçando a necessidade de se promover estimulação adequada à criança [26].É muito importante fazer um plano de tratamento, visualizando-se o bebê com o que se apresenta, e como será se não for possível normalizá-lo, para que se trabalhe muito mais nas suas dificuldades e que, pelo bom posicionamento, a normalização adquirida na terapia ou pelo manuseio adequado dado pela mãe (que deve ser bem orientada) perdure por mais tempo. Essa é a idéia fundamental da intervenção precoce: normalizar o tônus e permitir que, pela plasticidade, estas sensações normais sejam absorvidas e que sejam mantidas pelo maior tempo possível, para que as sensações anormais sejam colocadas em segundo plano, fazendo com que o cérebro só integre as sensações normais e depois as use para sempre [24]. De nada adianta o bebê ir diariamente à sessão de terapia e depois passar o resto do dia em posturas que não favoreçam esta normalização. É muito mais vantajoso um bebê ir uma a duas vezes por semana na terapia onde a mãe é sempre orientada e assiste o tratamento. Ela é a grande força para a normalização de um bebê pequeno, e por isso ela deve ser respeitada, conquistada e amada pelo terapeuta [24].ConclusãoPode-se concluir que o período de 0 a 18 meses é o de maior desenvolvimento da criança, sendo que as diferenças são notadas claramente. Também que cada criança tem seu tempo e se desenvolve de acordo com a maturação de seu SNC, juntamente com a ação do meio em que vivem; mas pode-se considerar, por alto, uma seqüência de desenvolvimento normal que deve ser seguida. Sabe-se da necessidade que algumas crianças possuem, através de estudos realizados, de estimulação nessa primeira fase de sua vida, mesmo não possuindo problemas neurológicos (geralmente, crianças que nascem pré-termo, com extremo baixo peso). E é a partir disso que a fisioterapia faz uso da estimulação precoce, ajudando, através de brincadeiras, as crianças a se desenvolverem da melhor maneira possível.
Brincar e Aprender2. Brincar com água é uma necessidade para todas as crianças nervosas ou difíceis e altamente benéfico para as crianças em geral;
3. Uma brocha de pintar ou pincel largo e um balde com água para pintar paredes da casa ou azulejos do banheiro é um brinquedo que fascina as crianças e desperta nelas o senso de limpeza;
4. Os jogos de silêncio e imobilidade são ótimos como exercícios de controle motor e auto-domínio;
5. Os brinquedos cantados são atividades de grande valor para a idade pré-escolar;
6. Brincadeiras ao ar livre devem começar com uma breve explicação da importância das árvores, animais, amizades, nossa família, etc. Isso desperta nas crianças amor à natureza e senso de cooperação.
1. A criança adquire noções concretas e exatas do mundo que a rodeia por meio de exercícios sensoriais.
2. Os jogos educativos destinados a exercitar os sentidos constituem um valioso auxiliar.
3. Nada melhor para exercitar os sentidos do que pôr a criança em contato direto com a natureza, fazendo-a observar as árvores, flôres, pássaros, etc.
4. É útil o exercício que tem a finalidade de obter uma maior destreza e agilidade das mãos.
5. Entre dois e cinco anos é um período de desenvolvimento muito importante da vida humana.
6. Nesta idade a criança não só vê, escuta, como tem a necessidade de apalpar.
7. Para a criança não basta que lhe diga onde se encontra um determinado objeto, ela necessita vê-lo, apalpá-lo para tomar conhecimento de sua existência.
8. Para exercitar o sentido do tato nada melhor que a prática do modelado e do recorte.
9. Abotoar, amarrar, raspar, puxar, bordar, tecer, trançar, enfiar contas são excelentes exercícios.
10. Os jogos e exercícios sem auxílio da vista, isto é, com os olhos vendados são meios eficazes para identificar e distinguir superfícies ásperas e lisas, tecidos finos e grossos, lã e sêda, forma e tamanho.
1. Para desenvolver o sentido da vista é preciso acostumar a criança a observar e distinguir a variedade de cores;
2. A pintura, o desenho e a construção com blocos são de grande valor educativo;
3. Para desenvolver a audição é preciso ensinar-lhe a ouvir;
4. Para aprender a ouvir é preciso distinguir e reconhecer os ruídos, os sons, as vozes, etc.;
5. A música ocupa papel de destaque entre as atividades aconselhadas para educação do ouvido;
6. Acompanhar com palmas, os diversos ritmos de uma música conhecida, é um excelente exercício;
7. Para a educação do olfato é aconselhável exercitar a criança a reconhecer flôres pelo seu perfume;
8. Para educar o gôsto é aconselhável habituar a criança a diferenciar pequenas porções tais como: Sal e açúcar - Laranja e limão - Doce, salgado e amargo;
9. Todos esses exercícios são meios práticos de educação dos sentidos.
Exercícios com material:
Saquinhos de areia:
§ Saquinhos espalhados pelo chão, correr livremente entre os mesmos, a um sinal assentar.
§ Andar e correr com o saquinho sobre a cabeça.
§ Em pé, em frente aos saquinhos saltar para frente, para trás, para frente, para trás, para a esquerda, para a direita.
§ Lançar o saquinho para cima, bater uma palma e pegar.
§ Trocar de mão elevando uma perna do chão.
§ Trocar de mão cruzando o saquinho entre as pernas.
§ Saquinhos no chão, abaixar e pegá-lo ora com uma mão, ora com a outra.
§ Jogar o saquinho dentro de um alvo.
§ Assentados bater palmas em variados tempos, batendo no saquinho.
§ Jogar o saquinho para o colega pegar.
Bola:
§ Picar a bola no chão, à vontade.
§ Picar e segurar.
§ Picar a bola no chão com bastante força.
§ Andar com a bola presa entre os joelhos.
§ 4 colunas que se defrontam,os dois primeiros alunos saem “quicando” a bola até o 1º aluno da coluna oposta, entregando-o, este, picando-a. entrega ao 2º , assim sucessivamente.
§ Bola ao túnel – por cima – por baixo.
§ Duas colunas, arremessar a bola ao colega de frente.
§ Arremessar a bola de costas.
§ Arremessar a bola ao colega quicando-a com bastante força.
§ Duas fileiras, pernas afastadas, passar a bola entre as pernas até o último.
§ Jogar a bola para o colega rolando-a pelo chão.
§ Jogá-la na parede e pegar.
§ Jogar para cima e pegar.
Bastões:
§ Segurar o bastão com as duas mãos, soltar e pegar antes de cair.
§ Flexão do tronco para trás.
§ Flexão do tronco para a esquerda, para a direita.
§ Bastão acima da cabeça, abaixar atrás nas costas.
§ Bastão as costas, fazer rotação e flexão do tronco.
§ Passar as pernas (entre os) sobre o bastão.
§ Saltar num pé só, perna apoiada no bastão.
§ Barquinha.
§ Deitados, braços estendidos atrás, levantar tocando o bastão na ponta dos pés.
§ Mesma posição passar o bastão sob as pernas.
Banco Sueco:
§ Andar sobre o banco (correr).
§ Andar de costas.
§ Andar de quatro apoios.
§ Correr e saltar com apoio das duas mãos.
§ Correr e saltar com apoio de um só pé.
§ Saltar com os pés juntos.
§ Salto do sapo sobre o banco.
§ Saltar com meio giro caindo agachado e com as mãos apoiadas no banco.
§ Saltar com um pé em cima do banco.
§ Saltar com meio giro caindo agachado e com as mãos apoiadas no banco.
§ Subir e descer do banco ao comando.
§ Correr a vontade ao redor do banco, ao sinal assentar sobre o mesmo.
§ Passar por baixo dos bancos.
Colchões:
§ Assentar apoiando as mãos no solo, progredir para frente (caranguejo).
§ Progredir para trás.
§ Mãos no chão, saltar no lugar elevando as pernas.
§ Deitados elevar as pernas atrás até tocar com os pés no solo...
§ Ponte.
§ Carrinho de mão.
§ Carrinho de mão fazendo rolamento no colchão (chão).
§ Rolamento para frente.
§ Rolamento para trás.
§ Cambalhota.
Pneu:
§ Rolar o pneu andando.
§ Rolar o pneu correndo.
§ Apostar corrida com o colega rolando o pneu.
§ Colocar os pneus no chão e as crianças vão pulando com os pés juntos dentro dos pneus.
§ Brincar de coelhinho quer toca (pneu).
§ Fazer um túnel unindo vários pneus e as crianças passam dentro.
Corda:
§ Pular a corda parada.
§ Pular a corda fazendo cobrinha no chão.
§ Pular a corda balançando.
§ Pular altura amarrando a corda em diversas alturas.
§ Pular corda sozinhos, e com 2 pessoas batendo para a criança.
§ Brincar de cabo de guerra.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
É uma referência para estruturação de currículo, de caráter nacional, para a Educação Infantil.
O Referencial acabou sendo um marco, em termos de reforçar a importância da Educação Infantil. É necessário ressaltar que todas as idéias e propostas contidas no Referencial são tão-somente sugestões. Não há obrigação de segui-las. As Diretrizes são obrigatórias. O Referencial foi organizado em três volumes, sendo que o primeiro livro, denominado de Introdução, apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil .
Na parte “Algumas considerações sobre creches e pré-escolas”, é apresentado um breve histórico sobre as creches e pré-escolas. Reforça-se a idéia da necessidade de integração entre educar/cuidar.
Na parte denominada A criança, comenta-se sobre as diferentes concepções de infância. Outra parte é sobre “Educar”, que significa “propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis”.
Sobre “As aprendizagens em situações orientadas”, o Referencial apresenta as seguintes condições gerais relativas às aprendizagens infantis: interação; diversidade e individualidade; aprendizagem significativa e conhecimentos prévios; resolução de problemas; proximidade com as práticas sociais reais; educar crianças com necessidades especiais.
Na parte “O professor de Educação Infantil”, afirma-se que muitos dos profissionais ainda têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. A estrutura do Referencial Curricular Nacional foi pensada na intenção de tornar visível esta articulação, relacionando objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas, conforme apresentamos abaixo.
· Organização por idade – 0 a 3 e 4 a 6 anos.
· Organização em âmbitos – de caráter instrumental e didático.
Formação pessoal e social
Identidade e autonomia
0 a 3 anos
4 a 6 anos
Auto-estima
Escolha
Faz-de-conta
Interação
Imagem
Cuidados
Segurança
Cuidados pessoais
Nome
Imagem
Independência e autonomia
Respeito à diversidade
Identidade de gênero
Interação
Jogos e brincadeiras
Conhecimentos de mundo
Motivo
Expressividade
Equilíbrio e coordenação
Música
O fazer musical
Apreciação musical
Artes visuais
O fazer artístico
Apreciação em artes visuais
Linguagem oral e escrita
(4 a 6 anos)
Falar e escutar
Práticas de leitura
Práticas de escrita
Natureza e sociedade
(4 a 6 anos)
Organização de grupos
Os lugares e suas paisagens
Objetos e processos de transformação
Os seres vivos
Os fenômenos da natureza
Matemática (4 a 6 anos)
Números e sistema de numeração
Grandezas e medidas
Espaço e formas
· Componentes curriculares – apresentam-se por meio dos objetivos, dos conteúdos e das orientações didáticas.
Os objetivos explicitam as intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como conseqüência de ações intencionais do professor; auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos.
Os conteúdos significam que as diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento. Nesses termos, há:
· Conteúdos conceituais – conhecimento de conceitos, fatos e princípios;
· Conteúdos procedimentais – significa saber fazer;
· Conteúdos atitudinais – valores, atitudes e normas.
Sobre a seleção de conteúdos, é destacado o fato de eles devem estar ligados ao grau de significado que têm para as crianças e para o professor. O documento também destaca a integração dos conteúdos.
Com relação às orientações didáticas, remete-se ao “como fazer”. Assim, são explicitadas algumas considerações:
· Organização do tempo;
· Organização do espaço e seleção dos materiais;
· Observação, registro e avaliação formativa.
No capítulo dos “Objetivos Gerais da Educação Infantil” são apresentadas oito diferentes capacidades que as crianças devem desenvolver a partir da prática da Educação Infantil. São elas:
· Desenvolver uma imagem positiva de si (independência e confiança);
· Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites (hábitos de cuidado com a saúde e o bem-estar);
· Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças (comunicação e interação social);
· Estabelecer e ampliar as relações sociais (atitudes de ajuda e colaboração);
· Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade (participante ativo do ambiente);
· Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
· Desenvolver e utilizar suas diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita);
· Conhecer manifestações culturais demonstrando interesse, respeito e participação, valorizando a diversidade.
Em outro capítulo, “A Instituição e o Projeto Educativo” é afirmado que, para a elaboração do projeto educativo de instituições de Educação Infantil, é preciso estar atento a duas dimensões complementares:
· Condições externas – são as características socioculturais da comunidade e as
·
necessidades e expectativas da população atendida;
· Condições internas – são a estrutura de funcionamento (horário,turmas que atende etc.) e a proposta curricular (um dos elementos do projeto educativo e deve ser realizada coletivamente). Nas “Condições Internas”, há outros aspectos de grande relevância para o desenvolvimento do projeto pedagógico, que são:
1. Ambiente institucional – cooperação e respeito entre profissionais e entre esses e as famílias;
2. Formação do coletivo institucional;
3. Espaço para formação continuada;
4. Espaço físico e recursos materiais;
5. Versatilidade do espaço;
Critérios para formação de grupos de crianças: no Referencial, aconselha-se esta relação criança/adulto:
è 0 a 12 meses – 6 crianças para 1 adulto (com ajudante);
è 1 a 2 anos – 8 crianças para 1 adulto (com ajudante);
è 2 a 3 anos – 15 crianças para 1 adulto;
è 3 a 6 anos – 25 crianças para 1 adulto.
6. Organização do tempo;
7. Ambientes de cuidados;
8. Parceria com as famílias;
· Respeito aos vários tipos de estruturas familiares;
· Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças;
· Estabelecimento de canais de comunicação;
· Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo;
· Acolhimento das famílias e das crianças na instituição;
· Substituição de professor (deve ser pensado como projeto educacional);
· Acolhimento de famílias com necessidades especiais.
São estas as questões fundamentais apresentadas no importante documento do MEC, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que precisam servir de balizamento mínimo à prática na Educação Infantil no nosso país.
Educação Infantil e construção do conhecimento na contemporaneidade: alguns eixos orientadores das práticas pedagógicas
Angela Meyer Borba*
Que propostas podemos fazer para a Educação Infantil hoje, na perspectiva da formação de sujeitos capazes de intervir na realidade de maneira crítica e criativa? Que questões afetam o que é ser criança hoje? Como as crianças interagem com os objetos culturais que a elas são disponibilizados? Como as crianças têm se apropriado das imagens e da linguagem dos meios de comunicação, em especial, da televisão? Como e de quê as crianças brincam hoje? Como têm sido as relações entre adultos e crianças? Como as instituições de Educação Infantil têm enfrentado as novas relações entre a criança e a sociedade?
As questões levantadas levam-nos a refletir sobre as práticas educativas voltadas para a criança e provocam a necessidade de ressignificar e de reorganizar os espaços educacionais, mais especificamente a creche e a pré-escola, de modo a estruturá-los criticamente diante das transformações sociais que afetam a criança na contemporaneidade.
Podemos iniciar nossa reflexão enfocando a criança, sujeito de nossas práticas, e suas relações com a sociedade atual. Para tanto, é necessário tornar presente as relações passado-presente-futuro, buscando compreender, através da trajetória da infância na história, o que é ser criança hoje. Tal compreensão possibilita-nos enxergar como e por onde podem ocorrer mudanças qualitativas no tempo presente.
Nem sempre a infância mereceu o lugar de destaque que tem hoje na nossa sociedade. O historiador Philippe Ariès (1981) nos revela que o sentimento de infância é uma construção social, invenção de uma nova forma de organização da sociedade e de uma nova mentalidade que passa a ver a criança como alguém que precisa ser cuidada, educada e preparada para a vida futura. Segundo o autor, o conceito de infância começa a surgir no final do século XVII, consolidando-se no final do século XVIII. Antes disso, a criança era ignorada pela sociedade dos adultos, não havendo nenhuma atenção ou cuidados específicos para com ela, sentimento que se revelava nas altas taxas de mortalidade infantil, na naturalização desse fenômeno pela sociedade e na indiferenciação entre crianças e adultos, a exemplo das vestimentas e atividades comuns a todos: trabalho, festas, jogos... O novo sentimento de infância passa a ver a criança como o futuro da Nação. Compreendida agora como um ser frágil e inocente (idéia romântica da infância) e ao mesmo tempo imperfeito e irracional, cabe à educação transformar estes seres em homens inteligentes e educados. Apesar de reconhecida como uma fase específica, a infância torna-se uma fase passageira. A criança é o homem de amanhã, é um viraser, um sujeito biológico composto de estágios de desenvolvimento necessários para tornar-se adulto, um projeto de futuro e não, um sujeito em si.
A idéia romântica de pureza e inocência da infância foi a que prevaleceu até hoje. Entretanto, podemos observar que essa idéia convive e contrasta, hoje, com a idéia de crise e de desaparecimento da infância: estampam-se nos veículos de comunicação notícias e imagens de crianças vítimas ou praticantes de atos de violência, de crianças exploradas pelo trabalho infantil, de crianças vivendo nas ruas, de prostituição infantil, de erotização da criança etc. Apesar de esses fenômenos não serem exclusivos do tempo presente, a visibilidade que temos deles e, talvez, sua intensificação na contemporaneidade, exigem, pelo menos, que problematizemos os modos de existência da infância neste momento.
Diversos autores vêm se dedicando à reflexão sobre as relações entre infância e contemporaneidade, denunciando, entre outros aspectos: o isolamento dos sujeitos e o empobrecimento das relações comunitárias e familiares; a perda crescente de espaço físico interno e externo, com moradias cada vez menores e precárias e a não utilização pelas crianças dos espaços públicos para brincadeiras coletivas; a erotização precoce; a grande exposição da criança à TV, na maioria das vezes sem a mediação dos adultos, e a conseqüente exposição a todo tipo de programa e informação e a cultura do consumo como forte mediadora das relações entre os sujeitos. (Postman, 1999; Pereira e Jobim & Souza, 1998; Larrosa, 1999).
Muitas vezes nos perguntamos, diante de imagens de crianças trabalhadoras ou de crianças vestidas e se comportando como mini-adultos: Estaria a infância desaparecendo? Ou estaria se constituindo através de novos modos de compreender e de organizar a realidade?
Para refletir sobre essas questões, é preciso que nós, adultos e educadores, olhemos a criança como alguém diferente de nós, de nossas expectativas, daquilo que projetamos para elas. É preciso que relativizemos nossos conhecimentos e nossas verdades, procurando enxergar as formas peculiares que têm as crianças de pensar e de agir sobre o mundo Só assim nossas interações / intervenções poderão ultrapassar a mera reprodução de modelos que consideramos adequados e inquestionáveis para o desenvolvimento humano, trazendo, ao contrário, transformações qualitativas e significativas nas relações, tanto da criança quanto nossas, com o mundo e com o conhecimento.
Além do aspecto apontado acima, não podemos compreender a criança fora de suas relações com a sociedade na qual está vivendo e desvinculada de suas interações com os sujeitos e com a cultura do grupo social no qual está inserida. Essas relações são constituidoras de sua subjetividade, isto é, de sua forma de sentir, pensar e agir sobre o mundo (Vygotsky ,1987, 1991; Wertsch, 1993; Bakhtin, 1988).
As questões levantadas provocam uma revisão das pedagogias voltadas para a infância. Como as instituições de Educação Infantil concebem e recebem a criança? Vemos a criança como alguém que nos ensina, vamos ao seu encontro, nos abrimos para recebê-la e verdadeiramente escutá-la, ou a olhamos como um dever-ser, isto é, como alguém que deverá enquadrar-se à nossa lógica, seguindo os degraus da escada que cuidadosamente programamos para ela percorrer? Nós nos relacionamos com ela como alguém que possui uma outra verdade, a qual devemos escutar, ou tentamos, ao contrário, subjugá-la ao poder de nossos saberes e de nossas práticas como pedagogos, educadores, psicólogos, assistentes sociais, profissionais de saúde?
Como pensar uma proposta para a Educação Infantil que seja capaz de enfrentar as questões que afetam as relações entre a criança e a sociedade, hoje? Não devemos imaginar que seja possível a existência de um modelo único, adequado a todas as crianças e realidades, pois isso será contrário a tudo o que sabemos sobre as diferenças que constituem as crianças, famílias e educadores, fruto de suas diferentes inserções históricas e culturais na sociedade. Podemos e devemos, entretanto, pensar em alguns eixos orientadores da construção das práticas pedagógicas, que deverão ser priorizados, no sentido de garantir às crianças a possibilidade de construírem seus conhecimentos de forma crítica, criativa e consistente.
Diante das questões colocadas até aqui, aponto dois grandes eixos a serem considerados: a brincadeira, como atividade cultural que deve ser incorporada ao currículo da Educação Infantil; o papel mediador do professor e a idéia da construção do conhecimento em rede como orientadora do planejamento pedagógico e da seleção e tratamento dos conteúdos curriculares.
A brincadeira: espaço de aprendizagem, de imaginação e de reinvenção da realidade
De acordo com Vygotsky (1987b), no início da vida da criança, sua ação sobre o mundo é determinada pelo contexto perceptual e pelos objetos nele contidos. Entretanto, quando se iniciam os jogos de faz-de-conta, há um novo e importante processo psicológico para a criança, o processo de imaginação, que lhe permite desprender-se das restrições impostas pelo ambiente imediato. A criança é agora capaz de modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa em outra. Assim, o campo de significado se impõe sobre o campo perceptual.
Esse processo tem implicações importantes no desenvolvimento da criança, particularmente naquilo que se refere à construção de significados sobre o mundo que a cerca. Há um aumento da flexibilidade em usar os objetos, a partir da flexibilidade em instaurar-lhe novos significados pelo processo de imaginação. Essa nova forma de operação com significados abre-lhe um novo campo de compreensão e de invenção da realidade.
Para as crianças, um cabo de vassoura torna-se cavalo e com ele galopa para outros mundos, pedrinhas viram comidinhas e com elas faz deliciosos e saborosos pratos, um pedaço de tecido transforma-as em príncipes, princesas ou heróis, conduzindo-as aos castelos, campos e outros tempos e lugares. Ao criar suas histórias de faz-de-conta, retira os elementos de sua fabulação das experiências reais vividas anteriormente, mas combina esses elementos, produzindo algo novo. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o novo é a base da atividade criadora do homem (Vygotsky, 1987a).
O brincar é, portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianças pequenas. Através das brincadeiras, a criança pode desenvolver algumas capacidades importantes, tais como: a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Ao brincar, as crianças exploram e refletem sobre a realidade a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas brincadeiras as crianças podem ultrapassar a realidade, transformando-a através da imaginação.
Embora o jogo de faz-de-conta seja caracterizado pela dimensão imaginária, é preciso , seguindo Vygotski, argumentar que, ao lado do desprendimento possibilitado pela imaginação, encontra-se a subordinação às regras impostas pela realidade.
A gênese do processo do brincar está naquilo que a criança conhece e vivencia; é com base nessa experiência que a criança reelabora situações de sua vida cotidiana, combina e cria novas realidades, desempenha papéis que vivencia no cotidiano (filha) e também papéis que ainda não pode ser (mãe, pai, motorista de ônibus, professora etc.), papéis que aspira ser (cantora, bombeiro etc.) e papéis que a sociedade condena (ladrão, bêbado etc). Refletindo sobre suas relações com esses “outros”, vivenciando esses outros, a criança toma consciência de si e do mundo, construindo significados sobre a realidade..
Essa relação entre o já dado e o inovador, entre o vivenciado/conhecido e o imaginado revela o paradoxo, como aponta Rocha (2000), existente no processo de brincar. A esfera lúdica permite a relação dialética entre a fantasia e a realidade. Como ilustração dessas relações contraditórias, podemos observar o uso dos objetos pela criança: objetos usados de acordo com suas funções reais (panelinha para fazer comidinha) e objetos usados com novos significados (panelinha usada como tambor); ações concretas e literais (mexe com uma colher a comidinha imaginada) e ações substitutivas (vira a panelinha para baixo e bate com a colher imitando o som do tambor). Essa flexibilidade tem na sua base o conhecimento e a vivência que a criança tem do objeto e a capacidade da criança de ignorar-lhe certas características, ao mesmo tempo em que deve considerá-las para que a ação substitutiva seja possível (um pedaço de pano não serviria como tambor, uma vez que não produziria som). Também podemos identificar essas relações dialéticas entre a imaginação e a realidade: na convivência do “eu” real da criança com o “eu” dos papéis representados; papéis e relações já vividos e papéis e relações não vivenciados; ações reproduzidas e ações antecipadas/criadas; a utilização da linguagem nas narrativas das situações imaginadas, como falas dos papéis e sua utilização como instrumento de planejamento, de negociações, de explicitações, instruções; as formulações em tempo passado daquilo que se vai fazer no futuro (“agora eu era o príncipe”); o desenrolar do jogo em dois planos simultâneos: o tempo e o espaço físico concreto e o tempo e o espaço físico simbólicos.
O processo de imaginação, estreitamente relacionado ao brincar, é a base de qualquer atividade criadora, sendo condição para a criação artística, científica e técnica. O mundo da cultura é produzido pela atividade criadora do homem que, por sua vez, não é uma capacidade inata, mas, sim, construída historicamente nas relações sociais. São estas que tornam vivas e significam as relações do sujeito com o mundo e que possibilitam a produção humana no campo da arte, das ciências e das técnicas.
O processo de criação ocorre quando o sujeito imagina, combina e modifica a realidade. Portanto, não se restringe às grandes invenções da humanidade ou às obras de arte etc. mas refere-se à capacidade do homem de imaginar, descobrir, combinar, ultrapassar a experiência imediata.
Na atividade criadora, imaginação e realidade constituem uma unidade dialética, relacionando-se mutuamente e possibilitando a expansão e a transformação da experiência sensível do homem na sua relação com o mundo (Vygotsky, 1987a). Quanto mais ricas forem as experiências que as crianças vivenciam, mais possibilidades têm de desenvolver a imaginação e a criatividade em suas atividades, especialmente através de suas brincadeiras. E, quanto mais possibilidades tiverem de desenvolver sua imaginação, mais criativas serão nas suas ações/interações com a realidade.
O brincar é um processo histórica e socialmente construído. Isso é, as crianças aprendem a brincar com os outros membros de sua cultura e suas brincadeiras são impregnadas pelos hábitos, valores e conhecimentos de seu grupo social. As mães ou pessoas responsáveis pelos cuidados com os bebês ajudam-lhes a brincar, desde cedo, quando, através dos vínculos afetivos estabelecidos, interagem com eles, criando diferentes situações que poderíamos identificar como o início deste processo. As conhecidas brincadeiras que os adultos costumam fazer com os bebês, de esconder e de achar os próprios bebês ou objetos atrás de panos ou cobertas, são um exemplo disso. Esse tipo de brincadeira, além de estreitar os vínculos afetivos adultos-bebês, auxiliam as crianças na elaboração da imagem mental do objeto ou pessoa ausente base da construção de sistemas de representação pelas crianças.
Através da interação com os objetos e brinquedos oferecidos pelos adultos, a criança, desde pequena, entra em contato com as propriedades e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais de atividades do seu grupo social. A brincadeira, portanto, não pode ser vista como algo biológico, natural, mas como uma aprendizagem social, fruto das relações entre os sujeitos de um grupo social. Essa abordagem, fundamentada na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento, confere à Educação Infantil papel fundamental na organização e no planejamento de condições propícias para o desenvolvimento e a aprendizagem do processo do brincar.
Temos visto na Educação Infantil diferentes formas de se conceber a brincadeira. Uma delas é a concepção estruturalista e organicista do brincar, isto é, uma concepção calcada numa visão de natureza infantil, biologicamente determinada, segundo a qual a brincadeira é vista como uma atividade natural e espontânea, originada na própria essência da criança. As práticas de Educação Infantil calcadas nessa visão encaram a brincadeira apenas como atividade recreativa, que permite que as crianças relaxem e liberem energias contidas. Em práticas mais tradicionais, observamos a restrição ou o impedimento de sua ocorrência no espaço escolar, pois é considerada um estorvo na situação de aprendizagem; as oportunidades de brincar limitam-se à hora do recreio e, quando possível, nos momentos de chegada e de saída da instituição. Uma outra tendência, talvez a mais comum, é a utilização da brincadeira como instrumento didático. O brincar, nessa perspectiva, é concebido como preparação para a escolaridade futura, através da sua transformação em exercícios e treinamentos. O educador usa a brincadeira para ensinar noções e habilidades como cores, formas, partes do corpo, numerais, entre outras. É usada como forma de sedução e treinamento para a aprendizagem.
É claro que através das atividades recreativas ou de brincadeiras instrucionais, as crianças podem se beneficiar tanto do aspecto lúdico, de diversão e prazer, como do aspecto da aprendizagem, pois pode-se aprender muitas noções e habilidades através de brincadeiras, como por exemplo: “Seu mestre mandou”, brinquedos cantados variados, brincadeiras de faz-de-conta de compra e venda etc. Porém, é importante que o educador saiba que as maiores contribuições do brincar ficam em segundo plano, sobretudo, naquelas brincadeiras que evidenciam apenas os objetivos instrucionais.
A brincadeira deve ser um dos eixos da organização do trabalho pedagógico, sobretudo hoje, quando as crianças vivem tão isoladas em suas moradias e vivenciam tão pouco as brincadeiras coletivas, seja pelas agendas cheias de atividades de formação (inglês, música, natação etc.), seja pelo trabalho precoce ou simplesmente pelo medo da violência nas ruas. Na perspectiva histórico-cultural, a incorporação da brincadeira nas práticas pedagógicas significa desenvolver diferentes formas de jogos e brincadeiras que contribuam para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construídos pelas crianças. Dentre essas diferentes modalidades de brincadeiras que podem ocorrer na creche e na pré-escola, citamos: as brincadeiras de faz-de-conta organizadas pelas próprias crianças; a transmissão e a recriação das brincadeiras tradicionais da nossa história e cultura; os jogos de construção; e os jogos educativos propiciadores de aprendizagens em diferentes áreas do conhecimento.
A brincadeira de faz-de-conta, comum na faixa etária compreendida pela Educação Infantil, apresenta-se como atividade fundamental, através da qual as crianças reconstroem suas vivências socioculturais e refletem criticamente sobre a realidade, ampliando seus conhecimentos sobre si e sobre o mundo ao seu redor. Ao organizar suas brincadeiras, as crianças fazem escolhas, negociam suas ações, planejam as situações, estabelecem regras e submetem-se a elas ou as negociam e as reconstroem, representam diferentes papéis, ocupam posições diferenciadas nas relações de poder (ora mãe/pai, ora filho/filha, ora professor, ora aluno, ora herói, ora vilão etc.), transformam os significados dos objetos, atribuindo-lhes novos nomes e funções. Através do faz-de-conta, as crianças aprendem a lidar com os objetos e as situações no plano mental, introduzindo-se no plano das idéias e representações.
Cabe aos educadores organizar atividades de brincar diversificadas que ofereçam às crianças a possibilidade de escolherem entre diferentes opções, elaborando de forma pessoal suas ações e seus conhecimentos. O espaço físico da creche ou da pré-escola deve ser um convite à imaginação das crianças. Deverá haver em todas as salas, por exemplo, um canto organizado para a brincadeira de faz-de-conta, contendo bonecas, roupas e acessórios, fantasias, utensílios domésticos de cozinha e lazer, objetos do mundo do trabalho, miniaturas de animais e tudo aquilo que as crianças e professores acharem importante. Uma idéia interessante, sobretudo para pequenos espaços, é organizar kits temáticos de brincadeiras, que podem ser caixas ou cestas contendo objetos relacionados a um tema específico: escritório, médico, cabeleireiro, escola etc. Esses kits deverão estar acessíveis às crianças, para que possam organizar livremente os temas e as situações imaginárias que escolherem desenvolver. No caso do ambiente onde ficam os bebês, é importante que tenham acesso a objetos e brinquedos variados e que permitam a exploração de características e propriedades distintas (sons, cores, formas, texturas, odores) e suas possibilidades associativas ( empilhar, rolar, encaixar...). Além disso, é importante a presença de bonecas, paninhos, mamadeiras, pratinhos, para incentivar as primeiras ações de imitação de papéis sociais.
Uma outra esfera do brincar que, em geral, se articula às brincadeiras de faz-de-conta, são os jogos de construção. Brincar com materiais de construção (madeiras, sucatas, areia, massinha, argila, pedras, folhas, gravetos, materiais com estruturas de encaixe próprios para a construção...) permite a exploração das propriedades e características associativas dos objetos, assim como seus usos sociais e simbólicos. Suas construções podem servir como suporte (um avião, uma casa, um castelo, uma máquina fotográfica, um estábulo...) para compor a situação imaginária de sua brincadeira de faz-de-conta.
A brincadeira com regras também tem importante valor no desenvolvimento da criança. Essas brincadeiras se originam com as primeiras experiências do brincar nos bebês e impregnam o faz-de-conta e os jogos e construção. As regras delimitam um campo de ação a ser seguido, com base no qual as crianças regulam seu comportamento. Além das regras implícitas nos jogos de faz-de-conta, é importante que a criança aprenda a brincar com regras explícitas. Nesse sentido, temos as brincadeiras de roda, a amarelinha, os jogos com bola, os diferentes piques, os jogos de linguagem (adivinhas, trava-línguas, parlendas), os jogos tradicionais como rodar pião, bola de gude, saltar elástico, empinar pipa, os jogos de tabuleiro como dama, xadrez, dominó, loto, trilha e muitos outros jogos construídos nas diferentes culturas ou modificados/criados a partir dos já conhecidos.
E qual o papel dos educadores nas brincadeiras? Em primeiro lugar é necessário salientar a importância da observação das brincadeiras das crianças como fonte de conhecimento das mesmas quanto às suas formas próprias de pensar e agir sobre o mundo. Além de observar, é fundamental que os educadores compartilhem das brincadeiras das crianças fornecendo-lhes espaço, tempo e materiais apropriados e convidativos para o brincar, e auxiliando-as quando solicitados. Muitas vezes, o educador é convidado a participar da brincadeira e a desempenhar um papel. Essa participação deve ser orientada pela observação e pela escuta cuidadosa das crianças e de como decidem o desenrolar da situação imaginária. É preciso que o educador não imponha seus desejos e vontades, do contrário ele poderá destruir a brincadeira das crianças. Através do respeito às decisões e escolhas das crianças, o educador poderá ser um participante (não um orientador) que busca enriquecer a brincadeira trazendo novas indicações e relações que poderão ser estabelecidas. A chave para uma boa intervenção do educador nas brincadeiras é a observação e o respeito pelas escolhas da crianças, o que só é possível pelo conhecimento do jogo da criança, do que brincam, de como brincam, de sua cultura, de sua lógica própria.
Dessa forma, brincar junto com as crianças e partilhar verdadeiramente com elas essa experiência torna-se um imperativo, se queremos formar sujeitos criativos, fazedores de sua história. Vamos trazer para elas nossas experiências de brincadeiras da nossa infância, vamos combinar o novo e o velho, construindo um presente mais rico. Quanto mais experiências no campo do brincar, do fantasiar, do imaginar, maior possibilidade temos de criar e re-criar a realidade.
Construção do conhecimento em rede: o planejamento por projetos e o papel mediador do professor
Na perspectiva histórico-cultural, a relação entre o sujeito e objeto de conhecimento não é direta, linear, não há predominância de um sobre o outro, há uma relação dialética entre eles, mediada por um outro sujeito (Vygotsky, 1991).
Essa compreensão da relação epistemológica tem muito a contribuir na discussão curricular, principalmente, no que diz respeito à construção do conhecimento, ao papel do professor e do aluno na relação pedagógica.
A noção de que a aprendizagem ocorre desde que o indivíduo nasce, a partir de um processo em que o desenvolvimento e a aprendizagem se constituem mutuamente em uma unidade dialética, à medida que o sujeito interage com o mundo, confere à educação papel fundamental. Segundo essa concepção, não se pode mais pensar a Educação Infantil apenas como lugar de recreação, de cuidados ou de preparação para a aprendizagem futura e, sim, como espaço de construção de conhecimentos e de ampliação do universo simbólico das crianças.
O processo educacional tradicional prega uma aquisição de conhecimentos regular e homeopática, com pequenas doses do mais simples para o mais complexo. Nada de excessos, que perturbariam todo o sistema. Rotas “nunca d’antes navegadas” devem ser evitadas. O professor sabe, o aluno aprende. O conteúdo é eterno e inquestionável. Apreendê-lo e devolvê-lo no momento da avaliação, eis a questão. Para a pré-escola, nesta perspectiva tradicional, cabe desenvolver funções preparatórias para a aprendizagem posterior. Prevalece a noção do desenvolvimento como pré-requisito para a aprendizagem.
Os meios de acesso à informação se encontram cada vez mais disponíveis no mundo moderno (Internet, TV, livros, jornais e revistas etc.). Sofremos, desde pequenos, muito mais com a “indigestão”, do que com a falta de informação, que nos invade em rede a todo momento. O difícil é selecioná-la e absorvê-la de forma crítica. Como pensar uma aquisição do conhecimento escolar em rede, de forma não linear, interdisciplinar e contextualizada? Como e de que forma o educador infantil pode ajudar neste processo?
A partir da concepção histórico-cultural, o professor passa a atuar como o mediador entre a criança e conhecimento. Não é nem “observador do amadurecimento da criança”, nem aquele cuja responsabilidade principal é apenas repassar informações a serem absorvidas. Como mediador, deve colocá-la em contato com os diferentes conteúdos ou as formas de encontrá-los, e ajudá-la a processá-los criticamente. Criança e conhecimento emergirão ressignificados a cada encontro, pois partindo dos conhecimentos anteriores já adquiridos pela criança, o professor lhe indicará o caminho de novos conteúdos conceituais, remetendo, infinitamente, para novos nós da imensa rede do conhecimento humano. O professor passa a atuar assim como um “interseçor”, ou seja, aquele que promove a interseção entre a criança e o conhecimento, indicando, a cada interseção, suas possibilidades de novas interseções com outros campos do saber. É a emergência da noção de construção de conhecimento em rede.
Essa noção implica, antes de tudo, considerar o sujeito que aprende, como um sujeito envolvido em constantes transformações, e que se modifica após cada nova interação. Não deverá prever elementos internos e externos ao sujeito, um dentro e um fora, já que todo e qualquer elemento, só existe enquanto provisório e resultante dos processos interativos. O sujeito e o meio não existem enquanto instâncias isoladas. O que cada um é, a cada momento, define-se a partir de suas interações, que provocam continuamente novas configurações tanto no sujeito como no meio.
Outra implicação dessa noção de construção do conhecimento em rede e do papel mediador do professor é a compreensão de que as crianças desenvolvem diferentes estratégias de compreensão e de ação sobre a realidade, fruto de suas diferentes inserções sociais e condições socioculturais de desenvolvimento. Essas diferenças, ao invés de serem apagadas, devem ser consideradas e exploradas como geradoras de novos conhecimentos, pela riqueza de pontos de vista e de experiências que podem ser trocadas. É somente no espaço das diferenças entre as crianças e entre as crianças e os adultos que se pode construir a capacidade de criticar, de argumentar, de transformar, de inventar.
Que se criem, então, condições para que a criança produza linguagens e conhecimentos, diga sua própria palavra e faça história com ela, entrelaçando sua voz com as outras vozes que se fazem presentes na escola, com outros sujeitos, com outras histórias.
A produção de projetos interdisciplinares por crianças pode ser considerada uma estratégia pedagógica riquíssima de integrção de diferentes conteúdos disciplinares, propiciadora de uma construção de conhecimento em rede. As diferentes interseções da criança com o conhecimento se darão de acordo com a busca coletiva de informações em torno de um tema centralizador, de interesse do grupo.
A construção do conhecimento, dentro desta perspectiva, deve encontrar-se vinculada a projetos que tenham, como tema gerador ou aglutinador, acontecimentos sociais que as crianças estejam vivenciando no momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programação da escola (como a visita a exposições ou excursões) ou que sejam decididos e planejados pelas crianças e/ou pelos professores. A construção de conhecimento pelas crianças levará à necessidade de uma divisão de tarefas e busca de informações em diferentes fontes, o que suscitará a aprendizagem colaborativa e a produção do conhecimento em rede.
A estratégia do desenvolvimento de projetos de trabalho possibilita, ao contrário das atividades fragmentadas e seqüenciais, o estabelecimento de conexões entre as diferentes áreas de conhecimento e entre as realidades vividas na creche e na vida das crianças em geral.
Os projetos de trabalho podem organizar-se a partir de um tema, de um conjunto de perguntas inter-relacionadas, de um problema, de um evento. Sua duração é variável, podendo ocupar algumas semanas, meses ou semestre. Poderá também ocorrer mais de um projeto paralelamente Tem como finalidade convergir conhecimentos de diferentes áreas, de modo a possibilitar às crianças estabelecer múltiplas relações, ampliando sua idéia sobre um tema específico e a construção de conceitos, hábitos e valores culturais básicos para a vida em sociedade, numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, os conteúdos trabalhados e suas relações com as áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que surgem quanto à resolução de problemas que subjazem na aprendizagem.
Os projetos devem partir de questões significativas para as crianças que deverão ser respondidas a partir do trabalho a ser desenvolvido por elas em conjunto com o professor. Nesse sentido, deve se conectar com o que as crianças já sabem, suas estratégias de apropriação dos conhecimentos e suas hipóteses frente à temática abordada. Para a realização do projeto, são planejados, como ponto de partida, conjuntos seqüenciais de atividades que possibilitarão responder às questões colocadas pelas crianças e atender aos objetivos propostos no projeto, buscando dar visibilidade do processo e do(s) produto(s) compartilhado(s) pelas crianças. Os diferentes conjuntos de atividades planejados para cada dia devem constituir uma unidade, ou seja, ao mesmo tempo que são parte do todo (o projeto com seus objetivos/conteúdos planejados ) contêm em si as relações / conexões presentes no todo. Assim, no desenrolar do projeto, os conteúdos vivenciados pelas crianças nos diferentes conjuntos de atividades vão se conectando, se entrelaçando, propiciando a construção de conhecimentos de diferentes áreas do saber.
Para que um projeto seja bem sucedido é fundamental que seu percurso seja planejado em conjunto com as crianças e registrado a partir de relatos escritos, produções das crianças, murais, fotos etc. Esses registros são essenciais para o acompanhamento e a avaliação, pelas crianças e pelo professor, do percurso e do(s) produto(s) que surgem deste percurso. É através desse processo avaliativo que se antecipam decisões, se estabelecem novas relações e se inferem novos problemas.
Nos Projetos Temáticos é importante que as crianças e os professores pesquisem, ouçam, colaborem com os colegas, interpretem e saibam buscar a compreensão dos diversos problemas que os cercam. Em outras palavras, procura-se estabelecer uma relação apaixonada com o conhecimento, como se ele fosse se ramificando em infinitas redes que precisamos desbravar. Assim, as crianças se sentem cada vez mais interessadas pelas experiências, pelos materiais, pelos jogos, pela leitura e a escrita, entre outros eixos de conhecimento que são abordados.
Um tema vai levando a outro, e tal como o processo de construção do conhecimento intermitente que vivemos, não se pode prever de antemão qual será o próximo assunto e nem onde ele levará o grupo. Como diz o educador Hernandez, os projetos devem ser um :
“Convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco por explorar novos caminhos que permitam que as escolas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, faixas horárias fragmentadas, arquipélagos de docentes e passe a converter-se em uma comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento seja a divisa e a educação de melhores cidadãos o horizonte ao qual se dirige”. (p.13)
Para Hernández & Ventura (1998) os projetos não são um método fechado, mas uma proposta para a produção de conhecimento globalizado na contemporaneidade. Sua função é criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação. Entre as etapas que constituem os Projetos Temáticos temos o índice, que é a pesquisa sobre o conhecimento que as crianças já têm sobre o tema abordado e a delimitação dos objetivos que serão contemplados com o projeto. Além dele, temos o desenvolvimento que é todo o processo de produção coletiva de novas informações, através do projeto e a organização das produções do grupo sobre o tema estudado (através de livros, álbuns, vídeos, fotos, textos, desenhos...). O dossiê é arquivado na creche e utilizado como material de pesquisa em outros momentos ou para as demais crianças que desejam saber sobre os temas abordados.
Podemos destacar como características gerais dos projetos de trabalho:
1. Percurso por um tema problema que facilita a análise, a interpretação e a crítica;
2. Predominância da atitude de cooperação o professor é um aprendiz e não um especialista;
3. Percurso que busca estabelecer conexões entre os fenômenos e que questiona a idéia de uma visão única da realidade;
4. Cada percurso é singular e é trabalhado com diferentes tipos de informações;
5. O professor ensina a escutar a aprender com os outros;
6. Há diferentes formas de aprender o que o professor quer ensinar há várias fontes de informação que não apenas o professor;
7. Aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;
8. Forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender e encontram um papel para desempenhar
9. Não se esquece de que a aprendizagem é vinculada ao fazer, à atividade manual, à intelectual e a outras modalidades de atividades.
Nos limites deste texto deixaram de ser trabalhados outros eixos igualmente importantes para as práticas pedagógicas na Educação Infantil, no sentido de ressignificar o encontro com a criança, enfrentando os problemas levantados em relação ao que é ser criança hoje no mundo contemporâneo. Para mencionar apenas um, aponto a importância do diálogo e do trabalho com a linguagem , entendendo que aprendemos nas relações que estabelecemos com o(s) outro (s), ouvindo, falando, observando, concordando, discordando e construindo significados sobre o mundo que nos cerca. A linguagem não é apenas instrumento de comunicação, mas constitui nosso pensamento e nossa identidade histórica e cultural. Aprender a variedade de uma língua é aprender todo um sistema de conhecimentos organizados cultural e historicamente por um grupo social.
Para finalizar, gostaria de reforçar uma idéia tantas vezes falada, em tantos artigos, palestras, aulas, nestas últimas décadas, mas que ainda precisa ser concretizada e transformada em realidade. É a convicção de que o conhecimento deve ser experienciado na escola como algo atraente, necessário à vida e à cidadania. Como algo que dá prazer e que deve ser vivido com paixão. Para construir conhecimentos significativos é necessário que a aprendizagem se dê na experiência do encontro entre as crianças e entre estas e os adultos (educadores, famílias), na relação com a cultura e com a arte. Vamos aprender com os livros, com as histórias, com as brincadeiras, com a música, com a arte, com a linguagem. Vamos aprender com as crianças a reverter a lógica, a subverter a ordem, a fazer história. Vamos aprender a “carregar água na peneira”, nas palavras do poeta Manoel de Barros!
Tenho um livro sobre águas e meninos
Gostei mais de um menino que carregava água na peneira.
A mãe disse que carregar água na peneira
Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos.
A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água.
O mesmo que criar peixes no bolso.
O menino era ligado em despropósitos.
Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.
A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio.
Falava que os vazios são maiores e até infinitos.
Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito
Porque gostava de carregar água na peneira
Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira.
No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge
ou mendigo ao mesmo tempo.
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E começou a fazer peraltagens.
Foi capaz de interromper o vôo de um pássaro botando ponto no final na frase.
Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.
O menino fazia prodígios.
Até fez uma pedra dar flor!
A mãe reparava o filho com ternura.
A mãe falou:
Meu filho você vai ser poeta.
Você vai carregar água na peneira a vida toda.
Você vai encher os vazios com as suas peraltagens
E algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1988.
BARROS, Manoel de. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro, Salamandra, 1999.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas. Rua de mão única. São Paulo, Brasiliense, 1987. vol.2.
BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF, 1998.
BROUGÈRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
. Brinquedo e cultura.São Paulo, Cortez, 1997 (Coleção Questões da nossa época. v.43).
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo, Martins Fontes, 1988.
JOBIM E SOUZA, Solange. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamim. Campinas, Papirus, 1994.
. Mapeamentos para a compreensão da infância contemporânea. In: GARCIA, C. et alii. Infância, cinema e sociedade. Rio de Janeiro, Ravil/Escola de Professores.
GÓES, M.C.R. O jogo imaginário na infância: a linguagem e a criação de personagens. Trabalho apresentado na REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 2000, Caxambu.
HERNÁNDEZ, F. & VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. O conhecimento é um caleidoscópio. 5 a edição. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação. Os projetos de trabalho. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.
PEREIRA, Rita M. R. & JOBIM E SOUZA, Solange. Infância, conhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER et alii (orgs.). Infância e produção cultural. Campinas, Papirus, 1998.
ROCHA, Maria Silvia P. de M. Librandi da. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí, Ed. UNIJUÍ, 2000.
VYGOTSKY, L. S. Imaginación y el arte na infância. Cidade do México, Hispânicas, 1987a.[original de 1930]
. A formação social da mente. Rio de Janeiro, Martins Fontes, 1987b.
. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro, Martins Fontes, 1991.
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo, Cortez, 1995 (Coleção Questões da nossa época, vol. 48)
WERTSCH, J.V. Voices of mind: a soccioccultural approach to mediated action. 3ªed. Cambridge, Harvard University Press, 1993.
* Mestre em Educação, Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense
Quando começar
Retirada das Fraldas
Quando Começar?
Para iniciar o processo de retirada de fraldas a criança deve ser capaz de:
• Sentar por 5 a 10 minutos;
• Caminhar;
• Falar;
• Tirar suas roupas, que devem ser de fácil manuseio (com elástico);
• Compreender os termos utilizados para nomear urina e fezes;
• Entender que existem locais apropriados, socialmente aceitos, para suas eliminações;
Seguir instruções.
A maioria das crianças aprende a controlar voluntariamente a eliminação de urina e de fezes durante o dia entre 2 anos e 2 anos e meio.
A maioria das crianças que começam a ser ensinadas quando ainda não estão prontas não
aprendem e podem apresentar distúrbios no controle da eliminação da urina e das fezes.
Orientações para o início do aprendizado :
Primeira etapa:
• Deixe a criança escolher o penico.
• Coloque o penico em locais onde a criança costuma brincar. Ela pode brincar com o penico, desde que não o use como chapéu. Ele ainda não será usado para suas eliminações.
• Nos primeiros contatos com o penico, estimule a criança a sentar com roupa.
Segunda etapa:
• Passe as eliminações das fraldas para o penico e depois para o vaso sanitário, com a ajuda da criança.
• Deixe a criança com cueca ou calcinha e estimule-a a tirá-la quando for sentar no penico.
• Quando a criança começar a usar o penico, coloque-o no banheiro. Troque a criança quando as fraldas estiverem com eliminações.
• Meninos e meninas aprendem primeiro sentados. Quando completar o aprendizado, o menino deve ser estimulado a ficar de pé para urinar, imitando o pai e outros meninos.
Terceira etapa:
• Adaptar o vaso sanitário para que a criança fique equilibrada ao sentar, firmando os pés no chão e não contraindo a musculatura.
• Crianças devem ser acostumadas a usar qualquer banheiro.
• Evite, ao máximo, protelar a eliminação de fezes ou urina. Leve a criança ao banheiro sempre que ela tiver vontade.
As crianças apresentam variações nas suas próprias habilidades e é fundamental respeitar seus limites.
As faixas de idade relacionadas com a aquisição de novas capacidades são flexíveis e individuais!!!
É importante que a criança seja orientada da mesma forma na creche e em casa!!!
A idade ideal para a retirada de fraldas é entre 2 anos e 2 anos e meio!
O que pode prejudicar o processo?
• A retirada de fraldas pode ser feita em qualquer época do ano. É fundamental respeitar o desenvolvimento da criança.
• Não comece o aprendizado de fraldas antes dos 2 anos.
• Não existe doença que se pegue em banheiros com as mínimas condições de higiene, portanto, leve a criança ao banheiro mais próximo sempre que ela precisar.
• Não se deve lavar a criança toda a vez que ela for ao banheiro.
• Deixar a criança com fraldas ou calças sujas NÃO ajuda para que ela aprenda mais rápido a controlar as eliminações.
Perguntas mais freqüentes
• Crianças acima de 2 anos e meio que já sabem usar o penico, mas ainda não conseguem retardar a micção e estão sempre com uma "rodelinha " de urina na calcinha. Esta situação é normal? Após o aprendizado podem ocorrer "acidentes" num período de até 6 meses, mas se a criança está sempre com a calcinha molhada deve ser investigada.
• Minha filha usa o penico durante o dia, mas ainda urina algumas vezes na cama e por isso precisa usar fraldas à noite. A aquisição do controle diurno e noturno não ocorre ao mesmo tempo?
Não, a aquisição do controle noturno ocorre aproximadamente 6 meses a 1 ano após o diurno. Até os 5 anos de idade é normal que a criança urine algumas vezes na cama. Para que esses "acidentes" não ocorram freqüentemente deve-se diminuir a quantidade de líquido dado para a criança à noite.
• Tenho 2 filhos, uma menina e um menino. Parece que o processo da retirada de fraldas com o menino está sendo mais demorado. Isso acontece com os meninos?
A aquisição do controle voluntário das eliminações ocorre mais tarde nos meninos. Além disso, o processo de retirada de fraldas durante a noite também é mais prolongado.
• É normal que uma criança entre 2 anos e 2 anos e meio peça para ir ao banheiro após ter feito as eliminações nas fraldas?
Sim, esta criança está no início do processo de retirada de fraldas. É importante, neste momento, que o cuidador retire as fraldas da criança e passe as eliminações para o penico e após para o vaso sanitário com ajuda da criança, sempre fazendo uma associação verbal entre o penico e o vaso sanitário.
• Quem deve iniciar o ensino para a retirada de fraldas, os pais ou os professores da creche?
É indiferente, desde que as condutas em casa e na creche sejam iguais.
• O que fazer se estivermos num lugar onde não há banheiro e a criança precisa urinar ou evacuar?
Encontre algum lugar e apare a criança. Nunca deixe a criança "segurar" a micção ou a evacuação. Em certas ocasiões, como numa viagem, a criança pode fazer uso da fralda, mas deve ser explicado que aquela é uma situação especial porque não haverá banheiro no caminho e que, assim que chegarem ao destino, a fralda será retirada, pois então poderá fazer suas eliminações no banheiro.
• Devo tirar as fraldas da criança quando vai tomar banho de piscina ou de mar?
Sim, até porque ficará extremamente desconfortável para a criança tomar banho com as fraldas encharcadas. Após o banho, recoloque as fraldas normalmente.
• Devo acordar a criança à noite para urinar?
Pode-se observar o horário aproximado que a criança urina na cama e levá-la todas as noites por volta desse período para urinar.
• O processo da retirada de fraldas é dificultado com o uso de fraldas descartáveis?
Não. O que pode acontecer é que os pais queiram tirar mais cedo as fraldas devido a pressão econômica, mas quanto ao processo é indiferente o tipo de fralda que a criança esta usando. Para que a criança consiga retardar a micção ela precisa ter a sensação de bexiga cheia, não de fralda molhada.